e um Ano Novo cheio de coisas boas.
segunda-feira, 29 de dezembro de 2014
terça-feira, 24 de junho de 2014
Percepções dos Alunos sobre o impacto das TIC na aprendizagem e na vida profissional
More than 70% of students at grade 8 and 11 agree or strongly agree on the positive impact of ICT on a number of learning aspects. However, students in two branches of vocational education (engineering, manufacturing, construction and clerical/office work) have relatively more positive opinions (figure below) on the impact of ICT on their learning than their peers in general education (read more).
quinta-feira, 8 de maio de 2014
Indicadores de Qualidade das Planificações Curriculares: entre o colete de forças das macro-decisões do Plano Curricular e as margens de autonomia das micro-decisões do Plano de Turma
Rodrigues, D. (2005). A Flexibilidade Curricular e as Escolas de Condução. Jornal “a Página”. 144, p. 16.
Roldão, Maria do Céu (2010). A Função Curricular da Escola e o Papel dos Professores: politicas, discurso e práticas de contextualização e diferenciação curricular. Nuances: estudos sobre Educação. 17 (18), p. 230-241.
Roldão, Maria do Céu (1999). Gestão curricular – fundamentos e práticas. Lisboa: ME-DEB.
Ensinar quem não quer aprender: importância das experiências de aprendizagem ativas e experimentais
Ensinar quem não quer aprender é como a História do cavalo que não tem sede de Célestin Freinet (2004). Pedagogia do bom senso. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes. p.17.
Com efeito, “motivar os alunos” consiste, muitas vezes, em inventar um truque para que eles estudem assuntos que não lhes interessam. Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo.
"A actividade produtiva dos alunos não é, aliás, fácil de conseguir senão através de um trabalho que se lhes apresenta como minimamente interessante. Assim sendo, o professor tem de descobrir formas de abordar as questões que sejam mais estimulantes do que a simples «explicação» das matérias. Não se trata de «motivar» artificialmente os alunos. Trata-se de descobrir modos de ir ao encontro de um potencial que está lá, dentro de cada aluno, às vezes bem oculto por detrás do desinteresse, de aparentes incapacidades ou até de comportamentos perturbadores. Por isso se tem defendido que o professor tem de ser um pouco um investigador que olha atentamente os seus alunos com um olhar «não daltónico» (Cortesão e Stoer, 1996). Tem de ser um professor que tenta ler nos diferentes comportamentos, nos interesses, desinteresses, nas aprendizagens, nas dificuldades, tomando tudo isto como indicadores preciosos para que seja possível pilotar as suas propostas de ensino-aprendizagem estabelecer o necessário contacto intelectual e afectivo com os alunos e produzir materiais e estratégias adequadas aquela situação, aqueles alunos — os dispositivos pedagógicos (Cortesão, e Stoer, 1996)."
Se o professor proporcionar contextos de aprendizagem em que o aluno possa desenvolver "trabalho prático" de acordo com Leite (2001), estão criadas as condições ideais para que exista um maior envolvimento dos alunos na escola e motivação para aprender, a aprendizagem seja significativa e haja o desenvolvimento da autonomia.
Leite, Laurinda (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências. In Caetano, H. V. ; Santos, M. G., orgs. – “Cadernos Didácticos de Ciências.” Lisboa : Departamento do Ensino Secundário do Ministério de Educação, 2001. vol.1, p. 77-96.
Com efeito, “motivar os alunos” consiste, muitas vezes, em inventar um truque para que eles estudem assuntos que não lhes interessam. Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo.
(Charlot, 2009. A escola e o trabalho dos alunos).
"A actividade produtiva dos alunos não é, aliás, fácil de conseguir senão através de um trabalho que se lhes apresenta como minimamente interessante. Assim sendo, o professor tem de descobrir formas de abordar as questões que sejam mais estimulantes do que a simples «explicação» das matérias. Não se trata de «motivar» artificialmente os alunos. Trata-se de descobrir modos de ir ao encontro de um potencial que está lá, dentro de cada aluno, às vezes bem oculto por detrás do desinteresse, de aparentes incapacidades ou até de comportamentos perturbadores. Por isso se tem defendido que o professor tem de ser um pouco um investigador que olha atentamente os seus alunos com um olhar «não daltónico» (Cortesão e Stoer, 1996). Tem de ser um professor que tenta ler nos diferentes comportamentos, nos interesses, desinteresses, nas aprendizagens, nas dificuldades, tomando tudo isto como indicadores preciosos para que seja possível pilotar as suas propostas de ensino-aprendizagem estabelecer o necessário contacto intelectual e afectivo com os alunos e produzir materiais e estratégias adequadas aquela situação, aqueles alunos — os dispositivos pedagógicos (Cortesão, e Stoer, 1996)."
Se o professor proporcionar contextos de aprendizagem em que o aluno possa desenvolver "trabalho prático" de acordo com Leite (2001), estão criadas as condições ideais para que exista um maior envolvimento dos alunos na escola e motivação para aprender, a aprendizagem seja significativa e haja o desenvolvimento da autonomia.
Leite, Laurinda (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências. In Caetano, H. V. ; Santos, M. G., orgs. – “Cadernos Didácticos de Ciências.” Lisboa : Departamento do Ensino Secundário do Ministério de Educação, 2001. vol.1, p. 77-96.
segunda-feira, 28 de abril de 2014
O questionamento em Ciências - a arte de perguntar
Nesta apresentação o Doutor Vítor Gil, Director do Exploratório Infante D. Henrique - Centro de Ciência Viva de Coimbra, discute a pertinência do "questionamento em Ciências" e sabiamente demonstra a "a arte de perguntar".
segunda-feira, 21 de abril de 2014
O director de turma como coordenador de uma equipa de professores
SÁ, Virginio (1997). Racionalidades e Práticas na Gestão Pedagógica: O Caso do Diretor de Turma. Portugal: Instituto de Inovação Educacional. 
Roldão, Maria do Céu (2008). O papel do director de turma na gestão do trabalho docente: Liderança, Supervisão e Colaboração. Lisboa: Ministério da Educação - DGIDC.
ISBN: 972-9380-76-7.
AS FUNÇÕES DO DIRETOR DE TURMA NA ESCOLA PORTUGUESA E O SEU PAPEL NO INCREMENTO DA CONVIVÊNCIA
Resumo: A presença do Diretor de Turma nas escolas portuguesas é uma realidade em escolas públicas e privadas, desde a década de 1970, adquire progressiva importância a partir do Decreto-Lei nº 115-A/98 possiblitando às escolas mais eficácia. Dentre as diversas atribuições dessa coordenação, verifica-se, nesse período, que a comunicação e integração entre a escola e a família e entre todos os professore e alunos de uma mesma turma têm se mostrado como das mais relevantes, por minimizar os conflitos de interesses, refletindo positivamente no ensino e na aprendizagem.
Currículo Escolar
ISBN: 972-742-128-8
Numa exposição clara e fundamentada, a autora apresenta uma reflexão cuidada sobre questões relacionadas com o currículo e as práticas de gestão curricular num contexto de mudança, quer das escolas, quer da sociedade em geral, estabelecendo relações no seio da própria escola ou entre a escola e os vários públicos que com ela interagem.
Organizado em cinco grandes capítulos, o livro faculta-nos uma interessante viagem pelos meandros do desenvolvimento curricular, com excelentes oportunidades para esclarecer e estruturar o entendimento que fazemos sobre os vários conceitos que tanto utilizamos mas que nem sempre somos capazes de definir, bem como para uma melhor percepção do que pode ser uma articulação eficaz entre as práticas reais e o discurso dos vários actores.
quarta-feira, 5 de fevereiro de 2014
Tudo começa com um bom professor!
Versão portuguesa do vídeo “It all starts with a good teacher!” produzido a partir da ideia inicial do Lärarörbundet (Suécia).
sábado, 25 de janeiro de 2014
Atividades de Campo, Educação em Ciências e Resolução de Problemas
O currículo de ciências português reconhecer as atividades de campo como ferramentas importantes para os alunos aprenderem ciências e aprenderem a relacionar o conhecimento científico com o mundo fora da escola. Os resultados educacionais deste tipo de actividades dependem da forma como são organizadas e integradas na sequência de ensino. Este artigo apresenta uma tipologia de actividades de campo de acordo com o seu principal objectivo educacional e categorizadas em relação a um conjunto de critérios educacionais. Em seguida, discute-se em que medida cada tipo de actividade de campo está de acordo com a resolução de problemas, ou seja, com uma abordagem de aprendizagem baseada na resolução de problemas.
Dourado, L. & Leite, L. (2013). Field Activities, Science Education and Problem-solving. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 106, 1232-1241.
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In: Dourado & Leite (2013)
Dourado, L. & Leite, L. (2013). Field Activities, Science Education and Problem-solving. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 106, 1232-1241.
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